Lo spazio d’ascolto nelle scuole: evoluzione delle “forme sociali” nei pre-adolescenti e adolescenti

0 Posted by - 1 maggio 2016 - Psicologia, Scuola, Società

Lo spazio d’ascolto nelle scuole:
evoluzione delle “forme sociali” nei pre-adolescenti e adolescenti
di Aldo Strisciullo 

Negli ultimi anni si è osservato un cambiamento nell’atteggiamento degli studenti che usufruiscono del consulto: mostrano una maggior consapevolezza rispetto ai problemi che sempre di più avvicina le loro performance sociali al mondo adulto. Tutto ciò è stato collegato ad una ulteriore maturazione sociale dovuta proprio ad una aumentata capacità in termini di “intelligenza sociale”, resa possibile dalle  maggiori “aperture” indirette del mondo adulto verso quello della pre-adolescenza. Le considerazioni su queste novità portano a diverse conseguenze, tra cui il ripensamento della funzione dello spazio d’ascolto nelle scuole.

Evoluzione delle forme sociali
Da molti anni, nella maggior parte delle scuole medie e superiori italiane, durante l’anno scolastico, viene organizzato il momento dell’ascolto, tenuto da psicologi esterni o da insegnanti qualificati che hanno seguito una formazione con psicologi. Nello spazio d’ascolto ci si occupa di una serie di problemi scolastici e non: l’andar male a scuola, un conflitto con un insegnante, “un problema a casa”, difficoltà nelle relazioni personali, ecc.

Nel corso degli anni gli studenti si sono in un certo senso “abituati” sia alla presenza di questa forma di consulto sia ai suoi contenuti. Implicitamente, col fatto di esserci, lo spazio di ascolto ha consentito a una serie di problemi comuni di diventare “abbastanza comuni”. Consideriamo che lo spazio d’ascolto è anche una “forma di cultura”, nel senso che ciò che si dice,  che si fa al suo interno, in quanto prassi, tende ad essere “assorbito” sia da chi vi partecipa, ma anche da coloro che ne vengono a contatto indirettamente, perché coinvolti nel processo di cambiamento dell’amico o dell’amica.  Ad ogni modo, per il fatto di parlare di certi problemi, di sapere che lì si parla di “quello”, nel tempo questi hanno perso il loro “alone” di problema vero e proprio e sono diventati quasi una forma sociale di scambio: Sai ho questa difficoltà (ti interessa?). Allo stesso tempo, questi problemi si sono in un certo senso “consumati” e sono divenuti in sé, appunto, ovvi, “normalizzati” dalla loro intensa circolazione nella scuola, nella famiglia, in televisione, in classe, nello spazio d’ascolto, ecc. Quindi, poiché i problemi stessi, in quanto forme sociali, si evolvono, seguendo o intimando la maturazione e l’evoluzione degli stessi attori, in questo caso i ragazzi, ciò a portato ad un serie di novità. In un certo senso, essere in disaccordo con un compagno “è banale”, avercela con quella prof “fa essere o apparire poco”, avere i genitori separati “è ovvio”, non desta più interesse.

D’altro canto però, in quanto forme sociali che consentono la socializzazione del mondo adulto, in quanto appunto “problemi”, queste forme sono soggette a verifiche e controlli da parte dei ragazzi, in un modo sempre più intelligente e sofisticato. I pre-adolescenti e adolescenti sono sempre più consapevoli dei meccanismi relazionali, dei giochi sociali degli adulti, delle tecniche per risolverli o dei modi per sofisticarli ulteriormente. Ciò che si è osservato è che nella pratica sperimentata dello spazio d’ascolto i ragazzi fanno prove di socializzazione piuttosto che cercare puramente la soluzione al loro problema. In pratica accade che il problema, uno qualsiasi, anche se potremmo elencare una lista, indicandone una priorità statistica (attualmente i problemi di relazione), permette al ragazzo o alla ragazza di indossare un’identità, tanto più interessante quanto più gli permette di avere un’affinità con le caratteristiche comportamentali e caratteriali dell’adulto: Sono incasinato come un adulto, vero?! 

Dunque saremmo di fronte a due tendenze socio-evolutive dei pre-adolescenti che in realtà convergono in una sola: testare e capire quanto “i nuovi modelli” possano o meno funzionare come identità personali. È implicito considerare che ogni bambino, ogni pre-adolescente tenda a crescere modellandosi sul mondo adulto, sia dal punto di vista strettamente “biologico” che culturale (direi soprattutto).

Il fatto che il mondo adulto sia praticamente a portata di mano, sotto tutti i suoi aspetti, grazie alla forte circolazione di informazioni di ogni tipo, ha consentito alle nuove generazioni di apprendere e assorbirne i modelli culturali nei particolari. Quindi, ad esempio, anche problematiche di tipo psicologico, diagnostico, ecc., cioè quel vocabolario ormai comune, visto e ascoltato nelle serie tv, o in certi lavori di animazione sono diventate conoscenze più o meno esplicite. Termini come ansia, ansia da prestazione, depressione, ecc. e i loro relativi “atteggiamenti” sono trattati dagli undicenni (ma anche da piccoli di 7- 8 anni in alcuni casi) come cose conosciute. Ragazzi che osservano liti tra genitori o che vivono il “dramma” della separazione, sono meno passivi, meno stupiti, scambiano le loro impressioni con i compagni, ne hanno sentito parlare, arrivano a “drammatizzare” il loro coinvolgimento con la sofisticazione psicologica di un adulto, liberando tutto il loro potenziale imitativo.

Per questo le strategie utilizzate nello sportello, seppur “adeguate” al linguaggio dei problemi, per un verso sono diventate una cornice che da sostanza al problema (ce l’ho davvero!), per l’altro sono implicitamente “conosciute” e in certi casi “anticipate” nella loro soluzione. Così da un lato lo spazio d’ascolto ha perso attrattiva (i soliti problemi non hanno più l’appeal di qualche tempo fa o ne hanno poco per le nuove generazioni). Dall’altro lato il consulto, parlare con un adulto nello spazio d’ascolto, consente di dare forma e sostanza ad una performance. Questa circolarità ha portato ad evidenziare molto di più la natura apparente dei problemi e la loro forma prettamente sociale. Quindi pur non negando la sofferenza che certi problemi portano con sé, il trucco che consente la costruzione dell’identità ai ragazzi (che poi continua nel mondo adulto), è sempre più svelato, evidente e, in un certo senso, ecco la vera novità, i ragazzi ne sono sempre più consapevoli.

Le conseguenze sono molteplici. La prima, relativa al nostro studio, è che gli strumenti strategici che utilizziamo negli spazi di consultazione andrebbero rivisti e modificati tenendo presente questo cambio di funzione: lo psicologo co-partecipa, in termini sociali, ad una performance piuttosto che alla soluzione esperta di un problema e il problema è diventato in sé dichiaratamente una forma di identità. La seconda, evidentemente legata alla prima, è che, a mio avviso, mai come prima nella storia recente, la natura apparente del problema, in quanto fattore sociale, è tanto evidente e alla portata di tutti, soprattutto delle nuove generazioni, da coinvolgere direttamente i meccanismi di produzione del senso della cultura sociale. Ci sono bambini che si riferiscono alle contraddizioni degli adulti in modo aperto e diretto: Tu mi hai detto così per farmi stare buono! 

La terza, più generale, e che, con i loro cambiamenti, i pre-adolescenti stanno mettendo in evidenza, indirettamente, il collasso del mondo adulto. La distanza critica tra le “esperienze” del mondo adulto e quelle dei giovanissimi viene a diminuire iniziando a “coincidere”. Questa coincidenza non è più produttiva o stimolante, provoca la perdita di quella minima differenza di forma che consente al bambino di “imparare” dall’adulto. In poche parole, il mondo adulto perde d’interesse, perde la sua credibilità di mondo d’esperienza. L’adulto (insegnanti, educatori, ecc.) vive questo aspetto con timore inconscio, poiché spesso non è preparato a questo cambiamento nella relazione, reagendo spesso con una chiusura emotiva che viene letta dai ragazzi come debolezza.

Lo spazio d’ascolto
Descriviamo alcune esperienze fatte nello spazio d’ascolto di una scuola media, con utenza medio alta. Come ogni anno, se ne comunica l’attivazione con una circolare alle famiglie e agli alunni che indica le modalità, la durata e i luoghi.  Ai ragazzi si spiega un po’ che cosa è, come funziona, i motivi per cui si può chiedere un appuntamento all’esperto, la durata, ma sembra che sia tutto abbastanza noto, anche nelle classi prime.

Dopo che lo spazio è formalmente avviato, si osservano due situazioni. In una classe prima, un ottima classe sia per rendimento scolastico che per il comportamento, c’è un boom di richieste (7 alunni su 24), mentre nel resto delle classi (18 tra prime, seconde e terze, all’incirca 380 studenti) ci sono un paio di richieste in totale, a cui se ne aggiungeranno altre 4 nel corso dei due mesi successivi. Dopo questo tempo, nonostante la conoscenza di diversi ragazzi in difficoltà, lo sportello “muore” senza troppo clamore.

Secondo l’analisi del successo-insuccesso, le spiegazioni che ci diamo sono due. Per quanto riguarda la prima, percepiamo nell’insieme una certa diffidenza e al contempo la mancanza della “cultura” necessaria di una parte degli studenti per rompere l’indugio della richiesta d’aiuto. La seconda percezione è che una parte, la metà di quelli che potrebbero essere interessati, non ritiene di dover parlare allo sportello: i problemi ci sono e me li tengo, parlare con l’adulto non serve. Un’altra parte invece, che tuttavia non ha particolari difficoltà, coglie l’opportunità. Parleremo appunto di questo gruppetto.

In queste descrizioni di casi di ragazzi tra gli 11 e i 12 anni, emerge la consapevolezza e la loro capacità di analizzare la situazione e, in alcuni momenti, quella di proporre soluzioni. Inoltre si coglie quel discorso sulla “forma sociale del problema” in quanto identità ed esperimento del mondo adulto e sociale.

Amiche
Enrica, una ragazzina di prima, di 11 anni, chiede un incontro perché si sente trattata male e quasi emarginata da alcune compagne di classe, una in particolare, Giulia. Durante il colloquio, con sguardo triste, mi spiega la situazione, ma poi con tono franco, alla fine, mi chiede una soluzione al problema. Mentre le parlo, mi guarda negli occhi con tutta la sua presenza. Il non verbale, insomma, comunica una età mentale che va ben oltre gli 11 anni.

  • Non so cosa fare, ci sto male, poi Giulia mi dice anche cose cattive e non capisco perché. Alcune di loro si conoscono dalle elementari, io no. Ad esempio Giulia si comporta male anche con Sara, sua amica dalla prima elementare. Io non so cosa fare.
  • Guarda Enrica, sei una persona molto sensibile e attenta alle persone, ti faccio i miei complimenti.
  • Grazie (sorride).
  • Senti, ma hai provato a parlargli?
  • Sì, cioè, no… Un po’.
  • Che cosa gli hai detto?
  • Beh, gli ho chiesto di smettere, ma poi ricomincia. Io cerco di cambiare atteggiamento pensando che lei faccia lo stesso, ma non è così. Poi, le ripeto, usa alle volte parole che ti lasciano male.
  • Senti, Enrica, stai facendo delle esperienze nuove e difficili, stai sperimentando “le relazioni sociali”. So che in questo caso l’esperienza non è bella, tuttavia c’è qualcosa di importante, di utile che ti sta capitando, sai cos’è?
  • No.
  • Guarda, affrontando queste situazioni, stai facendo delle esperienze che da grande ti faranno capire di più le persone, soprattutto quelle in difficoltà, come sta capitando a te adesso.
  • Sì, è vero.

Progettiamo insieme di scrivere una lettera a Giulia. Enrica tornerà dopo una settimana per dirmi come è andata. Torna invece prima del nostro appuntamento con Sara, che a sua volta ha chiesto un colloquio per un consulto, ma hanno deciso di venire insieme perché il problema, secondo loro, le riguarda tutte e due. Sara, prima timidamente poi con parlantina spedita, mi spiega che Giulia, sua amica dalle elementari, si comporta male con lei.

  • Io non capisco, ci conosciamo dalle elementari, è sempre stata la mia migliore amica, quasi inseparabili, ora invece, se stiamo da sole mi parla, si comporta bene con me. Ma se si sta in gruppo, e c’è Mariela, lei mi evita, si stufa della mia presenza (mentre Sara racconta, Enrica annuisce e mi guarda, come per confermare quanto l’amica sostiene). Per un po’ parliamo della loro vecchia amicizia. Poi viene chiarito meglio cosa accade in gruppo.
  • Beh, sentite, le amicizie cambiano. State crescendo ed è normale farsi nuove amicizie e perdere, magari non per sempre, le vecchie amiche.
  • Sì, sì.
  • Perché non trovate un momento in cui riuscite ad essere da sole e parlate con Giulia?
  • Senta, facciamo così, dice Enrica, noi le parliamo, poi fra una settimana le veniamo a dire come è andata, va bene?
  • (Non finiamo nemmeno di stabilire che cosa dire, e magari come, ma accetto) D’accordo.

Giulia nel frattempo chiede anche lei un appuntamento, forse avvisata, dalla frequentazione dello spazio d’ascolto delle “amiche”, che si trama qualcosa alle sue spalle.

  • Ciao, Giulia, dimmi.

In modo molto disinvolto Giulia parla di gelosia, di amicizie che devono cambiare e che lei è stufa di questa amicizia ossessiva (sue parole).

  • Guardi, non è che uno deve rimanere attaccato per forza. Cioè siamo insieme dalle elementari, io ad un certo punto voglio anche frequentare altre amiche, invece lei (Sara) sta sempre appiccicata. Insomma, lei deve capire che ho bisogno del mio spazio (in realtà Giulia, in fondo,  è contenta di questa specie di “adulazione”).
  • Ok, ho capito, ma io come posso aiutarti?
  • Eh, non so come spiegare questa cosa a Sara, comunque non voglio che ci resti male.
  • Beh, comunque, come dici tu, effettivamente le amicizie cambiano, però caspita, un’amica così devota è una cosa bella, penso…
  • Sì, sì, questo sì, però sta sempre attaccata, se voglio stare con Dani e lì attaccata.
  • Ok, senti, che ne pensi di scriverle una lettera, che ne dici?
  • Ok, sì sì, va bene, ma cosa le scrivo?

Dopo aver pensato al contenuto della lettera ed esserci presi una settimana di tempo per vedere che cosa accade, nel frattempo tornano Enrica e Sara.

  • Guardi, non ha funzionato.
  • Voi che cosa avete fatto?
  • Abbiamo trovato un momento in cui potevamo parlare con tranquillità con Giulia e le altre del gruppo. Ma non è successo niente. Lei continua a prendermi in giro e a evitare lei (Sara) quando ci sono le altre (Sara resta in silenzio e ascolta).
  • Cosa vi siete dette?
  • Le abbiamo detto che cosa non accettavamo del nostro rapporto, che non era giusto che lei dicesse certe cose di me (parla Enrica) e che continuasse a trattar male Sara.
  • Senti, Enrica, ti dispiace andare a chiamare Giulia? Spiega alla professoressa… Chi avete adesso in classe?
  • Matematica.
  • Ok, spiega alla prof di matematica che è una mia richiesta e, se è possibile, di far uscire Giulia.
  • (Giulia ed Enrica entrano nella saletta, a debita distanza l’una dall’altra). Ciao, Giulia.
  • Buongiorno.
  • Ti spiace se chiediamo un po’ del tuo tempo per una faccenda che un po’ ti coinvolge?
  • No, no.
  • Bene, grazie.
  • Senti, loro mi dicono che… (Riassumo brevemente tutta la situazione e i loro vari coinvolgimenti).
  • Sì, sì, è tutto vero.
  • Ok, allora, sentite, a questo punto vi parlo molto francamente, non dovete essere per forza amiche. Anche gli adulti scelgono con chi stare, state imparando anche voi cosa accade nel mondo adulto.
  • Sì, è vero (dice Giulia). Enrica annuisce, mentre Sara sembra più perplessa.
  • Io vi propongo un piccolo esperimento. Per una settimana dovete completamente ignorarvi in classe, non dovete parlarvi, anzi, dovete cercare di evitarvi a vicenda.
  • Ah, ok (dice Giulia).
  • Chiaro?
  • Sì, sì (annuiscono anche Sara ed Enrica).
  • Senta, ma se una di noi deve controllare i compiti, deve parlarci, no?, dice Giulia.
  • Certo, in quel caso sì, ma si tratta solo di compiti, di scuola, non di amicizia.
  • Scusi, ma se una di noi sta nel gruppo dove ci sono altre amiche comuni, chiede Enrica, che deve fare?
  • Evitare di parlarsi, ignorarsi, come se foste invisibili.
  • Ah, ok.
  • Ve la sentite?
  • Sì, sì. Poi torniamo da lei per dirle come andata?
  • Certo, fra una settimana. Prendetevi il tempo di sperimentare.

Sara, Enrica e Giulia tornano dopo una settimana convinte che l’esperimento sia riuscito. Qualche volta non sono riuscite a non parlarsi, anzi mi confessano che è accaduto più di una volta. L’esperimento l’hanno trovato un po’ strano, ma funzionale. Ora non litigano e si rispettano un po’ di più. Dopo un mese, vengo a sapere che Giulia ed Enrica siedono nello stesso banco. Sono contento, anche se naturalmente vivranno ancora molti cambiamenti e faranno altri esperimenti nelle relazioni.

La soggettività dirompente delle nuove generazioni ha messo in crisi i vecchi modelli educativi, in cui non era previsto che ci si dovesse occupare della personalità dello studente e dei suo adattamenti. Il loro compito era assorbire in silenzio, nel massimo della impersonalità, il sapere e le regole sociali riservate alla loro età. Per certi versi questa mentalità è ancora persistente ed è ancora la società che decide quando è il momento dei ragazzi di interessarsi al mondo reale. Tuttavia, queste esperienze sono già “il mondo reale”, ma la scuola, i genitori, la società in generale, le trattano come “esperienze di secondo ordine”, cose dell’infanzia. Se considerate invece come “esperienze reali” a tutti gli effetti, non dovrebbero avere “luoghi” a parte in cui essere trattate. Il loro spazio è la vita. Per questo, l’insegnante, la scuola, non possono prescindere da essere parte del processo attivo e così lo psicologo che interviene nel processo di “cambiamento”. Per il nostro discorso, lo “spazio” d’ascolto è dunque uno stratagemma per dare o meno sostanza a delle performance sociali, col rischio però, proprio perché vissute “a parte”, di farle diventare forme “staccate”, esaltate dal loro status particolare di problemi, e destinate ad essere trattate come cose e non come parti vive del vissuto. Già qui si consumano quelle fratture percettive (narrative) del sé che la nostra tipologia di vita adulta continua poi ad alimentare.

Al contempo, ci rendiamo meglio conto che lo strumento di conoscenza dei pre-adolescenti e degli adolescenti è la socializzazione. L’applicazione ad una conoscenza specifica matura da sola, quando lo sviluppo sociale si è in qualche modo compiuto o ha saturato un primo campo di esperienze. Da quel momento, i ragazzi saranno in grado di agire sulle conoscenze pratiche (diventeranno ingegneri, medici, avvocati, architetti, ecc.), indipendentemente dalle nozioni che avranno imparato nella scuola primaria e secondaria di primo grado. Poiché questa capacità socializzante, oggi, è anticipata di molto rispetto alle generazioni passate di adolescenti, tutte le strutture di formazione, e gli agenti coinvolti, nonché la ricerca e l’intervento psicologico, dovrebbero rivedere i rispettivi approcci. Certe separazioni di ruoli dovrebbero essere meno nette o scomparire del tutto e così gli “spazi”, di qualsiasi tipo. Si potrebbe sfruttare questo momento storico per rivedere interamente il processo formativo dei pre-adolescenti, prendendo in considerazione tutte queste novità.

Ansia da prestazione
Premetto che il termine ansia è molto abusato, ma è un concetto così produttivo nell’immaginario comune (perché medico diagnostico) da essere “sulla bocca di tutti”. Quindi ho scelto il titolo per lasciare integra l’esperienza di Marina che si rivolge allo sportello per “ansia da prestazione”, sono sue parole infatti (Marina ha 11 anni!).

Marina dice che le verifiche in classe la bloccano, teme di non farcela, di sbagliare e di avere appunto una prestazione scadente (so che la sua pagella è tutta di nove e dieci). Non svilupperò il caso che è stato trattato e mi è stato raccontato da una collega dello spazio d’ascolto, ma, accertatomi del linguaggio utilizzato da Marina, mi limito a sottolineare i fattori che riguardano la nostra analisi. Il primo, l’uso di un vocabolario auto-diagnostico per certi versi non leggero per i contenuti e le emozioni che veicola. Il secondo la forte penetrazione socio-culturale nella pre-adolescenza di forme e modelli adulti. Martina ha assorbito e impersonato il modello fino alle sue conseguenze “per ottenere o evitare qualcosa” (M. Masoni). Tuttavia, oltre questa logica, il caso evidenzia la circolarità delle forme sociali (i problemi) e i meccanismi di produzione e di attribuzione di senso e a questo punto, così svelata, la “natura apparente del problema”. Martina prova un concetto sociale che in qualche modo ha capito che le poteva servire. Lo spazio d’ascolto, indirettamente, anche se allevia il contenuto di sofferenza che quella forma di problema porta con sé, diventa parte del meccanismo di circolarità: ascolto il tuo problema che così diventa reale. Tu l’hai appreso, l’hai utilizzato, misurato le conseguenze, la produttività, ma l’esordio sociale aveva bisogno di varie conferme. 

Io offro il mio aiuto, ma lei non mi ascolta
Giuliano, 11 anni, viene per un problema che non riguarda la scuola, ma il rapporto con la mamma.

  • Ciao, Giuliano, dimmi tutto, parti da dove vuoi.
  • Sì, ecco, io ho un problema con mia mamma.
  • Dimmi.
  • Io litigo spesso con lei, poi però non mi piace che ci litigo. Per esempio, io il pomeriggio non faccio i compiti e lei si arrabbia. Allora, io poi li faccio, vado da lei con i compiti, glieli faccio vedere, ma lei rimane arrabbiata con me.
  • Capisco…
  • …Poi, certe volte… Il pomeriggio, quando arrivo a casa, la vedo arrabbiata. Però io non ho fatto niente. Allora cerco di aiutarla a mettere a posto la camera, ma lei non cambia, rimane lo stesso arrabbiata e io non so che fare…
  • Mmmh, capisco. Ma forse la mamma non c’è l’ha con te.
  • Eh, non lo so. Sì, lei litiga con mio papà, dice anche delle brutte cose, poi mi dice che non è colpa mia e che io devo fare solo i compiti, che devo badare alla sorellina, ma io vorrei fare qualcosa.

Dopo averlo “alleggerito” dalle sue responsabilità e trasformato il problema con una profezia positiva, stabiliamo di scrivere una lettera alla mamma. Dopo una settimana, Giuliano mi porta una bella lettera da consegnare alla mamma per avviare un nuovo dialogo. Quando, dopo una settimana ancora, l’ho incontro per i corridoi della scuola, e gli chiedo come è andata con la lettera, mi dice che l’ha persa e che quindi non l’ha consegnata. Penso che magari Giuliano, con il lavoro di trasformazione del problema, abbia forse dato un suo senso alla vicenda che lo ha in qualche modo aiutato. Ma ho la sensazione che abbia rimandato la cosa. Magari non sono stato efficace nel mettere in atto la trasformazione del problema. Ad ogni modo, mi stupisce la consapevolezza e il modo di trattare il problema che Giuliano mostra. La sua finezza psicologica mi fa comunque riflettere sul fatto che i problemi sono forme di identità e che, sofferenza o no, se ci servono, li manteniamo.

La decisione di mantenere o meno il problema la prendiamo sempre in base alla nostra capacità critica generale che però è dimensionata dalla cultura e ovviamente dalle esperienze. La forma del problema “è consegnata” dalle prassi sociali a Giuliano, anche con la sua soluzione, altrimenti, paradossalmente, il problema non esisterebbe. Quindi, se trascendiamo il problema nel suo “concreto” la nostra critica deve riguardare le forme culturali sociali, i “valori”, ma anche i meccanismi identitari e il nostro paradosso socio-culturale che spesso suggerisce: “se vuoi esistere devi stare un po’ male”. Insieme alla forma del problema, ovviamente Giuliano ha assorbito anche la sua pratica sociale: è diventato in questo senso un adulto.

Mi annoio, allora faccio gli origami
Alex, 12 anni, chiede un appuntamento per un problema di “vivacità”. Ride troppo durante le lezioni, si distrae, non riesce a contenersi, spesso si annoia. Piuttosto che seguire la lezione, disegna sul diario, fa gli origami, interrompe l’insegnante con delle battute (intelligenti), ecc. Mi colpisce il suo modo molto adulto di riferirsi al problema e al bisogno di risolverlo.  È molto educato, mi ringrazia, mi saluta, quasi mi accompagna verso l’uscita della scuola, il nostro è stato un incontro tra i corridoi per decidere quando vedersi. Io gli do appuntamento dopo tre giorni.  Non so bene cosa pensare, ma mi rimane impresso l’atteggiamento di Alessandro, molto adulto, molto umano e per la sua età quasi fin troppo uomo. Ho avuto l’impressione che fosse stato lui ha gestire il nostro breve incontro.

Ci vediamo tre giorni dopo. Come soluzione al suo problema chiede di diventare uno studente attento e serio. Mi viene in mente la “sedia calda”, ma Alessandro riprende a parlare, prima che io potessi dire nulla, e comincia un monologo, in cui “si divide in parti” e dialoga con sé stesso ad alta voce. Io lo lascio parlare.

-Dunque, però, io ho già provato a dirmi che devo smettere di ridere. Ho cercato diverse soluzioni, ma non sono riuscito (lo sguardo di Alex è molto serio). Ho adottato anche delle strategie, mi son detto: perché non fai così e così? E anche se capisco il problema, mi sembra di non riuscire. Una parte di me lo sa che è sbagliato, si impegna, ma l’altra non segue. Forse dovrei adottare qualche altra strategia. Senta, io mi annoio durante la lezione e allora comincio a disegnare per passare il tempo. Poi faccio gli origami (gli occhi si illuminano e sorride). La prof poi se ne accorge e mi rimprovera.

(Alex racconta ancora qualcosa su questo tono, ma poi si zittisce)

  • (Mi rivolgo in tono serio ad Alessandro) Posso farti i complimenti!
  • Sì, grazie e perché?
  • Caspita, che consapevolezza che hai!… Sei molto onesto con te stesso.
  • Senti, ti propongo di fare una cosa, qui. Prendi un’altra sedia, mettila di fronte a te…

Propongo comunque la tecnica della “sedia calda”. Alessandro troverà un modo per stare tranquillo che funzionerà. Ma il problema non è di Alessandro, ma del contesto e della lettura che esso fa del suo atteggiamento, invece logico e reale di fronte a problemi reali, quali la noia, il disinteresse per certi argomenti o, aggiungiamo, per la mancata relazione con alcuni insegnanti. Di fatto, qui, la consultazione psicologica, nel senso di una strategia di soluzione al problema, offre un pagliativo (che altro se no?). Alex trova anche diverse soluzioni capaci di “contenerlo”, purtroppo sempre non plausibili dal punto di vista del contesto: fare gli origami durante la lezione!?! Allora, anche qui “lo spazio”, riflette una spaccatura, quella socio educativa, ed evidenzia il paradosso di trovare un luogo fuori della realtà, per parlare della realtà e di una realtà, quella della scuola, che non reintegra (per fortuna non sempre), l’elaborazione che ne viene fatta. Il paradosso è che la realtà deve essere “aggirata” per essere accessibile e questo strano meccanismo la sensibilità di questi adolescenti lo coglie per intero. Quindi la costruzione del problema e la sua esperienza diventa un modo per potersi integrare nella realtà stessa, prima resa artificiale e poi “recuperata”. I modelli e le prassi vengono naturalmente dal mondo adulto.

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